La violencia extrema en los liceos públicos chilenos —como la tragedia ocurrida en Calama en 2026— no irrumpe como un hecho aislado ni puede ser contenida en la cómoda explicación de la salud mental individual. Esa lectura, aunque tranquilizadora, es profundamente engañosa: desplaza el problema desde las estructuras hacia los sujetos, y al hacerlo, desactiva toda responsabilidad política. Nos permite seguir creyendo que el sistema funciona y que lo que falla son las personas.
Pero lo que estamos presenciando es otra cosa. Es el punto de saturación de un proceso más largo, más silencioso y más incómodo: la progresiva descomposición de la escuela pública como espacio de cohesión social y, con ella, el debilitamiento material de la democracia. Porque cuando un estudiante ataca, no solo fracasa un individuo; fracasa una promesa. Fracasa la promesa de que la escuela podía ser un puente entre el origen y el futuro. Fracasa la idea de que el Estado podía mediar entre desigualdad y ciudadanía. Fracasa, en definitiva, la noción misma de lo público.
Es en ese punto donde emerge la hipótesis que recorre este texto y que no puede ser eludida: en el Chile contemporáneo, el Estado ha dejado de educar para la libertad y ha comenzado, de manera cada vez más explícita, a administrar la exclusión, no porque el Estado haya desaparecido, sino porque ha redefinido su función. Nada de lo que ocurre hoy en las aulas es ajeno a esa transformación.
La violencia escolar, en este sentido, no nace en la escuela. La escuela la recibe. La procesa. Y muchas veces la amplifica. Los territorios donde se insertan los liceos públicos han sido progresivamente capturados por dinámicas de precariedad y vulnerabilidad social estructural, fragmentación comunitaria y expansión del crimen organizado. El informe de la Defensoría de la Niñez (2025) lo advierte con claridad: allí donde el Estado se retira o se debilita, emergen formas paralelas de organización social que no solo disputan el control del territorio, sino también la producción de sentido. La narcocultura, en ese contexto, no es solo una economía ilegal; es una oferta identitaria.
Para un joven que habita esos espacios, la promesa de la escuela compite —y muchas veces pierde— frente a una estructura que ofrece reconocimiento inmediato, pertenencia y, en muchos casos, ingresos. Desde la perspectiva de Zygmunt Bauman, estos sujetos no están simplemente en desventaja; habitan el mundo de las “vidas desperdiciadas”: individuos que el sistema no logra integrar y que, por lo mismo, quedan fuera del circuito de reconocimiento social. En una sociedad donde el valor está mediado por la capacidad de consumo, quien no accede al mercado queda simbólicamente expulsado de la ciudadanía.
Es ahí donde la escuela deja de ser un puente y comienza a operar como una frontera. No conecta mundos; los separa. El estudiante no ve en ella una promesa, sino una constatación de su lugar en la estructura social. Y cuando la palabra pierde su capacidad de mediación, la violencia aparece no como irrupción irracional, sino como lenguaje último.
Frente a este escenario, la respuesta del sistema político ha sido, en apariencia, inmediata: instalar pórticos detectores de metales en los establecimientos educacionales. Sin embargo, lo que se presenta como solución revela, en realidad, la profundidad del problema. Porque el pórtico no es solo un dispositivo técnico; es una declaración simbólica. Es el momento en que el Estado reconoce que ya no puede educar y opta por controlar.
Michel Foucault advertía que las instituciones modernas —la escuela, la cárcel, el hospital— comparten tecnologías de poder. Cuando la escuela adopta lógicas de vigilancia propias del sistema penal, deja de ser un espacio de formación y se transforma en un dispositivo disciplinario. El pórtico, en ese sentido, no protege la escuela: la redefine. Convierte el acceso al aprendizaje en un acto de sospecha.
Pero el problema es aún más profundo. Byung-Chul Han nos permite comprender que la violencia contemporánea no proviene únicamente de estructuras externas de dominación, sino de una forma de agotamiento interno. En la sociedad del rendimiento, el sujeto ya no es oprimido por la prohibición, sino por la exigencia constante de superación. Se le dice que puede ser todo, pero se le entregan condiciones materiales que hacen imposible ese mandato. El resultado es una forma de autoexplotación que deriva en colapso.
El estudiante que agrede no es solo un sujeto violento; es un sujeto agotado. Es el punto de ruptura de una promesa incumplida. Es, en palabras de Han, el “infarto del alma”: el momento en que el individuo ya no puede procesar la distancia entre lo que se le exige y lo que puede alcanzar.
Y, sin embargo, frente a ese colapso, la respuesta institucional no es reconstruir condiciones de sentido, sino reforzar mecanismos de control. Es aquí donde la lectura de Hannah Arendt se vuelve ineludible. Para Arendt, la educación es el espacio donde los adultos asumen la responsabilidad de presentar el mundo a los nuevos. Es un acto profundamente político, porque implica decidir qué vale la pena conservar y qué vale la pena transformar.
Cuando el Estado reemplaza la palabra por el metal, lo que está diciendo es que ha dejado de creer en ese mundo. Que ya no puede ofrecerlo como herencia. Que no tiene más herramientas que la contención.
La crisis de la educación es, en este sentido, una crisis de la democracia. No porque fallen las normas, sino porque se deterioran las condiciones materiales que permiten que esas normas tengan sentido. Arendt distinguía entre autoridad y poder: la autoridad se funda en el reconocimiento, el poder en la imposición. Los pórticos son poder. Pero carecen completamente de autoridad.
Cuando un docente es atacado, no estamos ante una falla disciplinaria. Estamos ante la evidencia de que la autoridad ha colapsado. Y la autoridad colapsa cuando quienes deberían representarla ya no encarnan un mundo que valga la pena heredar.
Es en este punto donde las distintas capas del problema comienzan a converger. El estudiante agotado descrito por Han, el sujeto excluido de Bauman y el abandono de la responsabilidad política señalado por Arendt no son fenómenos separados. Son dimensiones de un mismo proceso: la transformación de la escuela en un “no-lugar”.
Un espacio que ya no protege, no integra y no proyecta. Un espacio donde el docente no educa, sino que gestiona crisis. Donde el estudiante no aprende, sino que sobrevive. Donde el Estado no construye comunidad, sino que administra riesgos.
Esta transformación no es solo cultural o simbólica. Es profundamente material. Y aquí el presupuesto aparece como el lenguaje más honesto de la política. El recorte transversal del 3% del gasto público en 2026, que implica una reducción cercana a los $524.000 millones en el Ministerio de Educación, no es una medida técnica. Es una decisión estructural.
En un contexto donde la violencia escolar exige mayor presencia del Estado, se produce exactamente lo contrario: disminuyen los recursos para subvenciones, se debilitan los programas de apoyo a estudiantes vulnerables y se tensionan áreas críticas como la alimentación escolar. El ajuste fiscal, lejos de ser neutro, redefine el campo de lo posible.
Aquí es donde la tesis adquiere su forma más concreta: el Estado no se retira completamente, pero cambia su función. Deja de invertir en cohesión y comienza a invertir en contención. Deja de prevenir y pasa a reaccionar. Deja de educar y pasa a administrar exclusión.
La precarización docente es una expresión directa de este cambio. Un profesor agotado, sobrecargado y sin herramientas no puede formar ciudadanos. Solo puede sostener el aula en condiciones mínimas de funcionamiento. El burnout deja de ser un problema individual y se convierte en una tecnología de control: un sistema que, al agotar a sus docentes, limita su capacidad de transformación.
La reforma estructural que buscaba revertir este escenario —la creación de los Servicios Locales de Educación Pública— tampoco ha logrado alterar esta lógica. Aunque en teoría buscaba fortalecer lo público, en la práctica ha reproducido una distancia entre la toma de decisiones y la realidad del aula. El recurso existe, pero no llega donde se necesita. La comunidad pierde incidencia y la escuela se burocratiza.
Gabriel Salazar ha insistido en que la historia de Chile está marcada por una tensión entre un Estado centralizado y una sociedad que busca espacios de soberanía. La escuela podría haber sido uno de esos espacios. Pero al no incorporar a la comunidad en su gobierno, termina reproduciendo la misma lógica de exclusión que pretende combatir.
Es en este punto donde la salida no puede ser técnica. Debe ser política en el sentido más profundo del término. Humberto Maturana plantea que la educación solo es posible en un espacio donde el otro es reconocido como un legítimo otro. Sin ese reconocimiento, no hay aprendizaje. No hay comunidad. No hay sociedad.
La violencia escolar es, en última instancia, la negación de ese reconocimiento. Y la instalación de pórticos institucionaliza esa negación.
Repolitizar la escuela no significa ideologizarla. Significa devolverle su carácter de espacio común. Un lugar donde la palabra vuelva a tener valor. Donde el conflicto pueda ser tramitado simbólicamente. Donde el estudiante no sea tratado como amenaza, sino como sujeto en formación.
Esto implica, necesariamente, reconstruir condiciones materiales: inversión en salud mental, fortalecimiento del rol docente, articulación territorial y participación comunitaria. Pero implica también algo más profundo: recuperar la idea de que la educación es un proyecto colectivo.
Porque el problema de fondo no es la violencia. Es la pérdida de sentido.
Y esa pérdida no se resuelve con metal.
Se resuelve con palabra. Con comunidad. Con Estado.
Si el Estado no es capaz de reconstruir ese espacio protegido —no como enclave de vigilancia, sino como territorio de sentido— la democracia seguirá erosionándose desde su base más frágil: la infancia.
Lo que está en juego no es solo la seguridad en las escuelas. Es la capacidad de una sociedad de reproducirse a sí misma como comunidad política y democratica. Es la posibilidad de que la próxima generación no herede solo miedo, sino también futuro.
En ese umbral —entre la palabra y el metal— se define hoy algo más que una política pública. Se define el tipo de país que estamos dispuestos a ser.
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