La escuela chilena está dejando de ser pensada únicamente como un espacio de aprendizaje. En el discurso de la derecha radical y en varias de sus propuestas legislativas recientes, comienza a aparecer como otra cosa: una frontera temprana del control estatal. Allí donde debería existir una comunidad educativa capaz de escuchar, contener, formar y reparar vínculos, se empieza a instalar una nueva gramática política: revisar, sancionar, excluir y registrar. Revisar mochilas. Sancionar interrupciones. Excluir de beneficios. Registrar conductas. Bajo esta secuencia, el estudiante ya no aparece primero como sujeto de derecho, sino como posible amenaza; ya no se le mira como ciudadano en formación, sino como riesgo que debe ser anticipado, administrado o expulsado.
Existen agresiones, daños, miedo, conflictos graves, deterioro de la convivencia, docentes sobrepasados, estudiantes expuestos a situaciones de riesgo y comunidades educativas que muchas veces deben enfrentar problemas que exceden por completo sus capacidades reales. Pero esa orfandad institucional no aparece en el vacío. Se produce en un contexto donde el propio Estado restringe sus capacidades de amparo, aplica ajustes presupuestarios horizontales y deja a las escuelas públicas con menos margen para infraestructura, convivencia, nivelación, retención escolar y equipos psicosociales. Allí aparece la primera contradicción del modelo: el Estado se declara débil cuando debe cuidar, pero se vuelve fuerte cuando debe vigilar.
La pregunta de fondo es otra: ¿qué hace un Estado democrático cuando la violencia entra a la escuela? ¿Construye comunidad o clasifica enemigos? ¿Fortalece equipos de convivencia o instala dispositivos de vigilancia? ¿Escucha a estudiantes, docentes y familias o reduce el problema a una falla de autoridad? ¿Protege derechos o convierte esos derechos en premios condicionados a buena conducta?
La respuesta que viene articulando la derecha radical chilena parece inclinarse hacia una idea muy precisa de orden. No se trata solo de seguridad. Se trata de una doctrina. Una forma de concebir la sociedad donde la desigualdad no aparece como problema estructural que debe ser corregido, sino como consecuencia legítima de la conducta individual. Quien obedece, permanece. Quien se desvía, pierde. Quien protesta, es sospechoso. Quien interrumpe, puede ser expulsado. Quien comete una falta, puede ser registrado. La escuela, bajo esta mirada, deja de ser un espacio republicano donde se forma ciudadanía y comienza a funcionar como laboratorio temprano de una ciudadanía condicional.
La Ley Aula Segura fue uno de los primeros eslabones de esta cadena. Su argumento explícito fue proteger a las comunidades educativas frente a hechos graves de violencia. Sin embargo, su lógica profunda instaló una respuesta privilegiada: la expulsión acelerada. Frente al conflicto, separar. Frente a la violencia, remover. Frente a la alteración grave de la convivencia, cancelar matrícula. No se trata de negar que existan hechos que puedan requerir sanciones severas. El problema aparece cuando esa respuesta excepcional se convierte en horizonte político general. En ese momento, la convivencia escolar deja de ser entendida como un proceso formativo, relacional y comunitario, y pasa a ser leída desde la amenaza que debe ser apartada.
Después vino la discusión sobre Escuelas Protegidas y la revisión de mochilas. Ahí la sospecha avanzó un paso más. Ya no se trataba solo de expulsar después de un hecho grave, sino de revisar antes, de inspeccionar preventivamente, de convertir el ingreso al establecimiento en un filtro de seguridad. El Dictamen N ° 0065 (2022) de la Superintendencia de Educación fue claro al advertir que medidas como la revisión preventiva de mochilas, bolsos o la instalación de pórticos detectores de metales afectan derechos fundamentales si no existe habilitación legal expresa. El dictamen vinculó estas prácticas con la dignidad, la vida privada, la honra, la integridad física y psíquica, la protección de datos personales y el derecho a la educación.
El mismo dictamen sostuvo que revisar pertenencias puede producir estigmatización, separación del estudiante del aula y afectación del derecho de acceso y permanencia en el establecimiento. Y utilizó una expresión particularmente reveladora: los pórticos detectores someten a los estudiantes a una especie de “examen de pureza” para poder ingresar a ejercer su derecho a la educación. Esa frase resume la profundidad del problema. Cuando un niño, niña o adolescente debe pasar por un filtro de sospecha para entrar a la escuela, el derecho comienza a parecer permiso. Y cuando el derecho se vive como permiso, la ciudadanía se debilita.
El Registro Nacional de Actos Vandálicos e Incivilidades completa esta arquitectura. Según la minuta del proyecto, se propone un registro público, electrónico, nacional y único, administrado por el Registro Civil. Cada inscripción contendría la individualización de la persona, la resolución condenatoria y las fechas de inscripción y término. Sus efectos no son menores: restricciones en vivienda, subsidios, educación, cultura, movilidad, documentos, espectáculos masivos, devolución de impuestos y, en casos más graves o de reincidencia, suspensión o prohibición de acceso a gratuidad universitaria y Pensión Garantizada Universal.
Aquí el problema se vuelve más profundo. El Estado no solo sanciona una conducta. Transforma esa conducta en una marca administrativa. La persona ya no queda solamente condenada por un hecho pasado; queda inscrita en una categoría futura. “Vándalo”, “incivil”, “registrado”. Esa inscripción puede reorganizar su relación con el Estado social. La educación, la vivienda, la movilidad, la cultura o incluso la protección en la vejez dejan de aparecer como condiciones básicas de ciudadanía y pasan a funcionar como beneficios revocables. La ciudadanía social se vuelve condicional.
Esta doctrina tiene un sesgo de clase evidente. No todos dependen del Estado de la misma manera. Para un joven de sectores acomodados, perder una ayuda pública puede ser un problema menor o compensable mediante redes familiares, colegios privados, abogados o capital económico. Para un joven popular, en cambio, la gratuidad, el pase escolar, una beca, la continuidad de la matrícula o el acceso a un subsidio pueden definir la posibilidad real de permanecer integrado. La sanción se presenta como universal, pero sus efectos son socialmente desiguales. Castiga con más fuerza a quienes más dependen del Estado social.
Por eso, la derecha radical no solo parece estar proponiendo políticas de seguridad. Está instalando una forma de pedagogía política. Enseña que el orden se asegura mediante vigilancia; que la convivencia se garantiza mediante sanción; que el derecho puede perderse por desviación; que el conflicto no se procesa democráticamente, sino que se administra mediante clasificación y exclusión. En esa pedagogía, la escuela no forma sujetos críticos: forma sujetos acostumbrados a ser observados, revisados y eventualmente expulsados.
El marco teórico de las nuevas derechas extremas ayuda a entender esta matriz. Lisa Zanotti, al analizar el caso chileno, sostiene que el ascenso de José Antonio Kast y del Partido Republicano no debe entenderse como una novedad absoluta, sino como una reaparición o “re-mainstreaming” de ideas de extrema derecha que ya estaban presentes en la historia política chilena y que hoy vuelven a ganar visibilidad en el discurso nacional. El capítulo también plantea que, en América Latina y particularmente en Chile, el rasgo principal de estas derechas no es solo el nativismo, sino el autoritarismo: una preferencia por una sociedad jerárquica, ordenada y estrictamente regulada, donde las infracciones al orden deben ser castigadas con dureza. Esa matriz, además, no opera en un campo político quieto. La derecha chilena actual está atravesada por una competencia interna hacia posiciones cada vez más duras. El Partido Nacional Libertario, fundado por Johannes Kaiser, representa un flanco más radical que presiona al espacio republicano y a la derecha tradicional desde una retórica de autoridad, castigo y restauración del orden. En ese escenario, la política escolar también se convierte en una vitrina de dureza: revisar mochilas, instalar controles, defender restricciones a beneficios o responder al fallo del Tribunal Constitucional con nuevas fórmulas legales permite mostrar autoridad ante una base electoral que exige mano más dura.
Ese punto es central. La pedagogía de la sospecha no aparece de la nada. Es la traducción educativa de una racionalidad autoritaria más amplia. En esa mirada, el problema no está en las condiciones sociales que producen violencia, sino en los sujetos que se apartan del orden esperado. Por eso se vuelve tan importante construir un “otro peligroso”: el estudiante encapuchado, el overol blanco, el joven que protesta, el evasor, el incivil, el vándalo. La política necesita una figura amenazante para justificar medidas generales de control. No hace falta decir que todos los estudiantes son peligrosos. Basta con instalar una imagen suficientemente inquietante del estudiante desviado para que toda la comunidad educativa quede bajo sospecha.
Esta es una estrategia conocida en la extrema derecha: construir un “nosotros” ordenado frente a un “ellos” amenazante. Zanotti usa el concepto de “otherization”, o construcción del otro, para explicar cómo ciertas fuerzas políticas convierten a determinados grupos en extraños, enemigos o amenazas internas. En el campo educativo chileno, esa operación puede observarse cuando la conflictividad estudiantil es reducida a vandalismo, cuando la protesta es leída solo como desorden, cuando el malestar juvenil es interpretado como amenaza, y cuando la escuela deja de preguntarse qué ocurre en la comunidad para preguntarse quién debe ser controlado.
La paradoja es que la derecha radical dice querer cohesionar al país, pero sus medidas pueden producir lo contrario. Una comunidad no se reconstruye atomizando a sus integrantes. Una escuela no se protege convirtiendo a sus estudiantes en sospechosos. Una sociedad no se pacifica transformando derechos sociales en premios por obediencia. Al contrario: cuando el Estado reduce los canales de reconocimiento, escucha y participación, empuja el malestar hacia formas más duras de resistencia. Cuando los jóvenes descubren que no son tratados como ciudadanos capaces de opinar sobre las políticas que los afectan, sino como objetos de control, la protesta deja de ser una anomalía y se convierte en una respuesta frente a la exclusión.
Aquí aparece el contraste decisivo con el manual de UNESCO y UNICEF sobre diálogos intergeneracionales para prevenir y abordar la violencia en la educación. Ese documento, elaborado a partir de una experiencia piloto desarrollada en 2025 con once comunidades educativas de la Región de Valparaíso, propone una metodología basada en derechos humanos, participación significativa, inclusión y construcción de paz. Su punto de partida es radicalmente distinto: la violencia en la educación no se reduce a un estudiante peligroso o a una mochila sospechosa; se entiende como un fenómeno relacional, territorial y comunitario, donde intervienen estudiantes, docentes, familias, equipos directivos, entornos digitales y contextos sociales más amplios.
El manual no niega la violencia. La toma en serio. Pero la toma en serio de otra manera. No propone revisar, expulsar y registrar como primera respuesta. Propone escuchar, diagnosticar, proteger y co-construir. Reconoce a niñas, niños y adolescentes como sujetos con voz, experiencia y capacidad de transformar sus comunidades. Incluso advierte que no se trata de consultar a estudiantes para validar decisiones ya tomadas, sino de involucrarlos genuinamente en procesos de reflexión y diseño.
Esa diferencia es política, no solo metodológica. Para la pedagogía de la sospecha, el estudiante aparece como potencial amenaza. Para el enfoque UNESCO/UNICEF, aparece como actor legítimo. Para la derecha radical, la comunidad educativa debe ser protegida del sujeto desviado. Para una mirada democrática, la comunidad educativa debe ser fortalecida para comprender sus violencias y transformarlas colectivamente. Una política revisa mochilas; la otra abre diálogos. Una produce registros; la otra produce corresponsabilidad. Una enseña miedo; la otra enseña ciudadanía.
Chile necesita escuelas protegidas. Pero protegidas de verdad. Protegidas de la violencia, de la precariedad, del abandono estatal, de la soledad docente, de la falta de equipos psicosociales, de la discriminación, del deterioro territorial y también de las políticas que convierten a los jóvenes en enemigos internos. Una escuela protegida no es aquella donde cada mochila se vuelve sospechosa. Es aquella donde ningún estudiante necesita cubrirse el rostro para ser escuchado, donde ningún profesor queda solo frente al conflicto, donde ninguna familia es tratada como amenaza y donde el Estado no responde al dolor social con una lista de castigados. El propio fallo del Tribunal Constitucional sobre Escuelas Protegidas mostró ese límite: fueron declaradas inconstitucionales disposiciones como la revisión policial de mochilas sin orden judicial y la restricción de gratuidad universitaria por cinco años para estudiantes condenados por delitos graves. Sin embargo, lejos de clausurar la discusión, el revés abrió una nueva disputa por quién ofrece la respuesta más severa frente al conflicto escolar.
La seguridad democrática no se opone a los derechos. Se construye desde los derechos. Puede sancionar, pero con proporcionalidad. Puede intervenir, pero sin humillar. Puede proteger a docentes y estudiantes, pero sin convertir la escuela en una antesala del castigo. Puede enfrentar hechos graves, pero sin legislar para toda la juventud desde el caso extremo. Esa es la diferencia entre una política de convivencia y una política de control.
La derecha radical cree que el orden se consigue endureciendo la mano. Pero el orden que nace del miedo es frágil. Puede producir silencio por un tiempo, pero no produce comunidad. Puede reducir la expresión visible del conflicto, pero no elimina sus causas. Puede expulsar al estudiante del establecimiento, pero no resuelve la herida social que lo atraviesa. Puede registrar al infractor, pero no reconstruye los vínculos que hicieron posible la violencia. Puede prometer cohesión nacional, pero si su método es revisar, sancionar, excluir y registrar, lo que termina produciendo es una sociedad más fragmentada.
La pregunta decisiva es qué tipo de país se forma cuando la educación se organiza alrededor de la sospecha. Si la escuela enseña tempranamente que la juventud popular debe ser vigilada, clasificada y condicionada, entonces no está formando ciudadanos libres, sino sujetos acostumbrados a pedir permiso para ejercer derechos. Y si el Estado insiste en mirar a los jóvenes como problema de seguridad antes que, como actores de una comunidad democrática, no debería sorprender que esos mismos jóvenes busquen en la organización y la protesta el reconocimiento que la institucionalidad les niega.
La escuela democrática no se defiende con miedo. Se defiende con justicia, participación y comunidad. Una sociedad que confunde orden con subordinación puede ganar una batalla comunicacional, pero pierde algo mucho más profundo: la confianza de sus nuevas generaciones.
